A multiculturalidade a construção na pluralidade de identidades - por Fabiana Juvêncio

A multiculturalidade a construção na pluralidade de identidades - por Fabiana Juvêncio

A multiculturalidade a construção na pluralidade de identidades

 

A identidade é vista como essência acabada. Se a abordagem multicultural é construída sobre essa suposição, ainda que valorize a pluralidade de identidades, irá visualizá-las como entidades estanques: o negro, o índio, a criança, o adolescente, a mulher, o deficiente e assim por diante. É o caso, por exemplo, das perspectivas multiculturais folclóricas e daquelas que se baseiam em certas vertentes do multiculturalismo crítico, que ainda não incorporaram o caráter de construção das identidades, nem se voltaram ao papel dos discursos nessa construção.

            No caso do multiculturalismo, alguns autores tais como Bourdieu (1999) expressam o receio de que, sob o pretexto de defesa de identidades marginalizadas e, em muitos casos, da visão relativista, tal visão poderia estar criando novos universalismos e novos essencialismos identitárias. De fato, ao se referir às lutas indenitárias, Bourdieu (1999) aponta que, para se opor ao que ele denomina de universalismo hipócrita, os movimentos de subversão simbólica ligados a identidades coletivas (compreendidos como sendo multiculturais), podem terminar por construir guetizações e universalizar os particularismos (p. 148). De modo a superar esse perigo, o referido autor propõe que o potencial subversivo do que ele denomina de “movimentos particularistas (referindo-se, como exemplo, ao movimento homossexual e ao feminista), coloquem a serviço do universal, as vantagens particulares que [os] distinguem dos outros grupos estigmatizados (p. 149). Podemos exemplificar o caso de um professor que deseje trabalhar em uma perspectiva multicultural crítica pós-modernizada ou pós-colonial.

            Neste caso, uma ideia de atividade seria, por exemplo, propor tarefas que exijam crítica cultural, em que os alunos tentem identificar vozes silenciadas e/ou estereotipadas, em livros didáticos e outros materiais. Outras atividades são propostas por autores, incluídos em estudo organizado por Trindade & Santos (1999). Alguns autores sugerem atividades tais como pedir que meninos e meninas busquem a definição de mulher, de negro, de judeu, e outras identidades marginalizadas, no dicionário, vendo estereótipos e/ou possibilidades de valorização dessas identidades, aí presentes.

            Após essas atividades de cunho multicultural crítico – que enfatizam as identidades coletivas de raça, gênero, etnia e outras silenciadas e marginalizadas – esse mesmo professor deseja ir além, de forma a sensibilizar os alunos para a hibridização identitárias, para as diferenças dentro das diferenças, de forma a não dar uma ideia de homogeneidade e congelamento identitário em torno do ‘negro’, do ‘índio’, da ‘mulher’ e outras identidades. Nesse caso, dentro de sua perspectiva multicultural crítica pós-colonial, poderia buscar outras atividades, que dirijam a atenção dos alunos a aspectos que fazem parte da construção de suas próprias identidades.       

            O multiculturalismo crítico pós-modernizado ou pós-colonial traz, como mote, o compromisso com a desconstrução dos discursos que, ainda que comprometidos com a justiça e o desafio a preconceitos, ainda permanecem congelando identidades e demonizando o outro. Ideias referentes à avaliação da aprendizagem e à avaliação institucional multiculturalmente orientada (CANEN, 2004; CANEN, 2005), podem servir de inspiração para atividades avaliativas, levando em conta a diversidade cultural e o desafio a preconceitos.

            Da mesma forma, sensibilizar alunos para formas plurais de dar significado ao mundo, segundo percepções culturais diversificadas, não significa cair em um vale-tudo, um relativismo total em que quaisquer valores sejam aceitos de forma acrítica. Conforme se argumenta, a perspectiva multicultural que implica que um diálogo seja estabelecido entre valores éticos, humanos de preservação da vida e de respeito à existência do outro e aqueles valores plurais que são particulares a grupos e identidades específicas.

            A partir do momento em que tais valores implicam a eliminação do outro, real ou simbólico, não podem ser aceitos. Significa, também, que as estratégias multiculturais devem ser voltadas para a pluralidade cultural dentro da própria sala de aula, valorizando as culturas e significados plurais pelos quais se constroem as percepções dos alunos, bem como trabalhando de forma a desafiar posturas racistas, anti-discriminatórias e homogeneizadora das diferenças que circulem nos discursos presentes entre discentes e docentes.

            A discriminação tem sido promovida e reforçada na educação escolar de diversas formas. As condições que muitos governos vêm dando à escola pública são alguns fatores que fazem com que o próprio educador acabe, sem perceber, reproduzindo e reforçando a discriminação e o preconceito, os quais acabem por gerar a Violência, Lopes (2002, p.10). Felizmente, são significativos os esforços realizados nas últimas duas décadas, em várias partes do mundo, visando construir um repertório de conhecimentos específicos ao ensino.

            A discussão sobre as transformações sociais teve impulso no universo brasileiro a partir de acontecimentos que culminaram na elevância de acréscimo de ocorrências em casos de abuso sexual em adolescentes, com o movimento do enfrentamento a exploração sexual infanto-juvenil, com as denúncias na sociedade e com a violência nas relações sociais, aspectos que trouxeram à tona questões tão antigas como o ser humano. É neste contexto que os educadores são levados a assumir uma postura crítica e política frente às questões sociais enfrentadas. Esta discussão filosófica buscou ir além da explicação, da descrição dos fatos da realidade, para buscar o sentido dessa realidade, seus fundamentos, suas verdades.

Esta compreensão nos remete a uma perspectiva relacional com o outro. A complementaridade entre mim e o outro constrói uma perspectiva inter-relacional de grande interesse no campo antropológico. Com efeito, o processo de relação em espelho fundamenta a metodologia intercultural. A perspectiva interrelacionista redefine a diferença com uma relação dinâmica não hierarquizada entre duas entidades, dois termos que se atribuem mutuamente um sentido.

            Para Candau (2003, p. 64), existe uma ruptura entre a cultura, com seus parâmetros de homogeneização, normatização, rotinização e didatização, e a cultura da escola, com suas múltiplas vertentes de cultura vivida, intercambiada, na qual atuam as culturas sociais de referências dos “atores” do espaço escolar, que vivenciam diferentes universos culturais.

            As diferenças não podem ser vistas como uma penalização, mas podem ao contrário, tornar-se um enriquecimento mútuo desde que se trabalhe com elas em vez de tentar erradicá-las. Todas as sociedades serão doravante multiculturais, todas as culturas deverão ser iguais em dignidade e, em decorrência desse fato, a opção potencialmente mais rica em termos pedagógicos é aquela da fertilização recíproca. Contudo, não devemos nos esquecer de que as oposições e resistências a esta perspectiva, problemas que deverão ser eliminados, sempre foram numerosas e fortes (por vezes mesmo brutais) ao longo do tempo.

            O século XXI será marcado pelo desenvolvimento da ciência e por descobertas que envolverão a humanidade. Esses fatos têm chamado a atenção da população mundial e têm gerado grande curiosidade nas pessoas. Há inclusive uma pressão por parte dos pais que procuram as escolas que possuem laboratórios e tecnologia para a aprendizagem de seus filhos.  A partir destas reflexões, parece-nos impossível pensar num contexto escolar globalizado, homogeneizado ou padronizado. O contexto e os alunos diferem nas suas crenças, valores, comportamentos, origem social e posição econômica. Este processo parece similar ao monoculturalismo, conceito definido por Fleuri (2001, p. 69), ou seja, o processo em que todos os povos e grupos compartilham, em condições equivalentes, de uma cultura universal. O autor alerta que a imposição desta visão universalista e igualitária pode legitimar a dominação de um projeto civilizatório, que exclua ou subjugue as minorias culturais.

            Em uma sociedade onde o multiculturalismo se apresenta significativamente, o desafio de trabalhar o “diferente” caminha a passos muito lentos. E sob tal visão é fundamental perguntar, assim como Touraine: “Poderemos Caminhar Juntos?” O próprio Touraine nos responde quando descreve a “escola do sujeito”: A criança que ingressa na escola não é uma tábula rasa sobre a qual o educador vai inscrever conhecimentos, sentimentos e valores. A criança tem, em cada momento da vida, uma história pessoal e coletiva, que sempre, vai apresentar traços particulares [...] uma educação centrada na cultura e nos valores da sociedade que educa cede o lugar a uma educação que concede importância central à diversidade (história e cultura) e ao conhecimento do outro, a começar pela comunicação entre rapazes e moças ou entre jovens de cidades diferentes, para estender-se a todas as formas de comunicação. (TOURAINE, 1999, p. 322, 330).

            Na perspectiva da diversidade, o que devemos buscar não é a adaptação do indivíduo àquilo que a escola e a sociedade espera dele, mas definir uma política de educação que considere a diversidade de comportamentos de forma a possibilitar uma convivência pacífica entre os indivíduos. Esta seria a escola da democracia, conforme define Touraine, aquela que assume por missão consolidar a capacidade e a vontade dos

indivíduos de serem atores e ensinar a cada um reconhecer no outro a mesma liberdade que em si mesmo, o mesmo direito à individuação e à defesa de interesses sociais e valores culturais. (TOURAINE, 1999, p. 339).

            Podemos assim dizer, que os preconceitos estão presentes em nossa cultura, estabelecendo uma atitude de diferenciação de um indivíduo para outro e que por estes (os preconceitos), estarem, enraizados na sociedade, torna-se difícil uma mudança "rápida" de atitudes. Eles causam também, um bloqueio moral no momento de se falar sobre esta questão.

            Segundo Gomes (2003, p.171), é no âmbito da cultura e da história que definimos as identidades sociais (...). Reconhecer-se numa delas, supõe, portanto, responder. afirmativamente a uma interpelação e estabelecer um sentido de pertencimento a um grupo social de referência.

            Portanto, pudemos perceber que existe uma falta de preparação intercultural dos professores entrevistados, ou mesmo, uma indecisão em se situarem num determinado grupo social ou definirem sua raça. Ocorreram dúvidas e constrangimentos ante o questionamento sobre raça (presença significativa da falta de uma identidade cultural firmada).

            Podemos então, supor, que não tem ocorrido em nosso meio, um trabalho de conscientização, politização e criticidade cidadã, o que vem a impedir uma transformação da realidade na qual vivemos. Além disso, foi possível observar que, mesmo sendo crime qualquer forma de racismo e preconceito, os órgãos responsáveis pela educação/escola no país, não têm realizado nenhum trabalho de impacto que venha erradicar de nosso meio este “mal”, que há tanto tempo está enraizado na sociedade mundial. Infelizmente, os órgãos competentes para solucionar estes problemas, têm camuflado estas ações.

Conclui-se, portanto, que toda mudança implica uma escolha entre uma trajetória a seguir e outras a deixar para trás. As compreensões do contexto, dos processos e das consequências da mudança, por sua vez, ajudaram a clarificar e a questionar estas escolhas. As opções que fizermos dependerão, em última instância, da profundidade deste entendimento, mas também da criatividade das nossas estratégias, da coragem das nossas convicções e da orientação dos nossos valores.

 

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